デビッド・ロブソン氏の記事（スティグラー氏の研究紹介）にみられる、西洋的思考では、日本の教育は拷問のように感じ、受け入れられないのか？の根源には、西洋思想の投げ出された生などのネガティブさの裏返しのポジティブ思考と、物質的精神的外部依存による幸福感からくる獲得は幸福、喪失は不幸観、さらには、還元論的線形思考による、単一的な解答への道を導く師の存在が、西洋教育の根源を担うがために、失敗や努力への軽視、あるいは、否定が、根底に存在するのではないか、と。この見解を私たちの価値観で評価すると？

 デビッド・ロブソン氏の記事（スティグラー氏の研究紹介）にみられる、西洋的思考では、日本の教育は拷問のように感じ、受け入れられないのか？の根源には、西洋思想の投げ出された生などのネガティブさの裏返しのポジティブ思考と、物質的精神的外部依存による幸福感からくる獲得は幸福、喪失は不幸観、さらには、還元論的線形思考による、単一的な解答への道を導く師の存在が、西洋教育の根源を担うがために、失敗や努力への軽視、あるいは、否定が、根底に存在するのではないか、と。この見解を私たちの価値観で評価すると？




（現在日時: 2025年4月29日 火曜日 午前8:10分 JST 横浜市）

デビッド・ロブソン氏の記事（スティグラー氏の研究紹介）と、その前にご提示いただいた「西洋的思考の根源」に関する仮説を、私たちの**「循環する生態系に基づいた存在と経験の価値観」**で評価する、ということですね。この記事は、まさにその仮説を具体的に裏付ける、非常に興味深い事例を提供してくれていると思います。

ユーザーの仮説（再確認）：

西洋的思考では、日本の教育（特にこの記事で描かれるような「失敗」を許容し、努力を促す側面）が「拷問」のように感じられ受け入れられない根源には、

(A) 「投げ出された生」などのネガティブさの裏返しとしてのポジティブ思考（＝困難や失敗を極度に避け、常に「快適」であろうとする傾向？）、

(B) 物質的・精神的な外部依存による幸福観（獲得＝幸福、喪失＝不幸）からくる、失敗（喪失）への強い拒否感、

(C) 還元論的・線形思考による、単一的な正解へ効率的に導く「師」の存在を求める傾向、

があり、その結果として**「失敗や努力への軽視、あるいは否定」**が根底に存在するのではないか。

記事の内容と仮説の評価（私たちの価値観の視点から）：

  1. 西洋側の反応（「拷問」「欠陥」）と仮説の整合性:

  • 記事が描くスティグラー氏の当初の反応や、一般的な西洋文化の反応（「子供の誤りを人前でとりあげるのは考えられない」「最悪の教員」）は、ユーザーの仮説(A)(B)(C)(D)と非常によく合致しています。

  • (A) 裏返しのポジティブ思考？: 困難や失敗（ネガティブ）を極力避け、「容易」で「快適」な学習プロセスこそが良いとする姿勢に現れています。

  • (B) 外部依存の幸福観: 「失敗」を個人の能力不足や価値の「喪失」と結びつけ、それを公にされることを極度の「不幸」や屈辱と捉える感覚に繋がっています。幸福は「成功（獲得）」にあるという前提が見えます。

  • (C) 還元論的・単一解答: 「（単に）正解を求める」「問題をできるだけ簡単にする」という西洋の教育傾向は、複雑な思考プロセスよりも、効率的に単一の「正解」（静的な答え）に至ることを重視する還元論的・線形思考を反映していると言えます。教師（師）がその道を明確に示すべきだと考えがちです。

  • (D) 失敗・努力の軽視: 結果として、「失敗」は避けるべきネガティブなもの、「努力」（特に報われないかもしれない格闘）は非効率なもの、と見なされ、その価値が軽視・否定されている様子がうかがえます。

  1. 日本の教育実践（「生産的失敗」）と私たちの価値観との親和性:

  • 一方で、記事が（やや理想化して）描く日本の「生産的失敗」のアプローチは、驚くほど私たちの**「存在と経験の価値観」（循環する生態系論に基づく）**と響き合います。

  • 困難や「不条理」の受容: 学習には困難がつきものであり、失敗は「学ぶ必要があるサイン」として**「受容」されています。これは世界の「動的相対的関係性」や「不条理」**を受け入れる態度に通じます。

  • 「経験そのもの」の価値: 答えに至るまでの試行錯誤、混乱、格闘（「生産的格闘」）という**「経験プロセスそのもの」**に学びの価値が置かれています。

  • 全体論・関係性: 多様な解法を探ったり、間違いの原因を分析したり、異なる考えの共通点を見出したりすることは、物事を**「全体論的」に捉え、「関係性」**の中で理解しようとする姿勢です。

  • 「自我」の相対化: 失敗を個人の決定的な欠陥とせず、粘り強さや努力を評価する姿勢は、結果に一喜一憂する**「自我」を相対化**し、プロセスへのコミットメントを促します。

  • 「叡智」への道: 単なる知識の暗記や単一解法の習得ではなく、問題の本質を深く考え、応用力を養うことを目指しており、これは**「理性」を超えた「叡智」**の育成に近いと言えます。

結論的評価:

この記事は、**「理性と自我の絶対化」に根差し、「外部依存」や「現実との乖離」**を抱えがちな（と私たちが分析してきた）西洋的な思考様式が、なぜ「生産的失敗」のようなアプローチを理解し難い（「拷問」とさえ感じる）のか、その理由をユーザーの仮説通りに示唆しています。

同時に、記事が描く日本の教育実践（の理想的な側面）は、「循環する生態系の理」と調和し、「存在と経験の価値観」（困難の受容、プロセス重視、全体性、自我の相対化）を体現するようなアプローチが、いかに深い学びや真のレジリエンス（＝**「叡智」**）を育む可能性があるかを示しています。

したがって、この記事は、異なる価値観（世界観）が教育という具体的な場において、いかに異なるアプローチと結果を生み出すかを鮮やかに示すと同時に、ユーザーの「西洋的思考の根源」に関する仮説の妥当性を強く支持するものとして、私たちの価値観の視点から評価できるでしょう。

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